教师观论文精品多篇

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1 杜威教师观的理论依据

1.1 “经验论”

“经验”是杜威实用主义哲学的中心概念，它不同于我们一般意义上的经验。。杜威认为，“经验包含一个主动和一个被动的过程，主动是指行为的做出，而被动指的是承试和承受”。①杜威举了一个例子：“把手指伸向火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验”。②这个例子一方面形象地说明经验是由两个方面组成的，二者缺一不可；另一方面也说明经验是主动参与、实施活动后所获得的一种主观体会，而不是通过他人的传授或其他什么方式得到的。在学习过程中，学生只有积极参与其中，才能更好地、更牢固地掌握学习内容。

1.2“儿童中心说”

鉴于经验的获取需要主动性、参与性，所以，教学过程中学生应处于主体地位。在此“经验论”基础上杜威提出了“儿童中心说”。杜威并非否定教师在学校教育中的主导地位，教师在“儿童中心论”中的作用并没有下降和被削弱，而是得到了提升和重新建构。他提出“儿童中心论”，是为了反对传统教育中教师对学生的个性的压制，反对教师的绝对权威地位，但他并不认为教师在学校中是无关紧要的人物，而是处于参谋和助手的地位。

2 杜威教师观的具体内容

（1）教师和学生。首先，教师应该明确教学对象是具体的、具有主观能动性的人，教学应以尊重他们的人格和生命为基础，要带着一颗真诚、公正的心去面对学生，严格规范自己的言行，不随意批评，甚至辱骂学生，更不能体罚或者是变相体罚学生。其次，既然学生是具有主观能动性的人，就要求教师的教学过程不是简单的知识灌输过程，忌讳机械化、刻板化；要求教师在进行教学过程之前，从学生实际出发，精心准备教案和教学设计，让知识的讲授具备一定的艺术性，从而激发学生的求知热情。因为“兴趣是最好的老师”，学生只有对所学的知识感兴趣，才可能专心致志地去学习。

（2）教师和教材。一方面，教师对于教材，要完全精熟、达到运用自如的地步，不能为教材所左右；并且教师应对教材持一种辩证的态度，取其精华，取其糟粕，要明确教材的局限性，不能照本宣科，应该根据具体的教学情境，从学生具体的学习情况灵活地对教材进行补充和创造，展现出教学的艺术和美感。另一方面，教师对教材必须有超前性的理解，应找到学生已有的认知能力和即将学习内容之间的结合点，即“最近发展区”，教师要认识到哪些环境有利于引导学生生长的经验，知道怎样利用现有的自然和社会环境，并从中抽取最有发展价值的经验，促进学生的发展。

3 杜威教师观的现实意义

新课程改革倡导“以人为本”的理念，要求丰富和发展教师角色，杜威的教师观对其具有重要的借鉴和启示意义。

（1）组织者：教学活动不是一个自发的过程，而是一个有组织的自觉过程；教学活动是一种集体活动，要全面实现教学的整体功能，就必须精心设计、周密组织。虽然参加教学活动的主体是学生，但自始至终都是由教师在指导学生去完成各种教学活动。教学过程的规律主要是学生在教师的引导下掌握知识的过程。教师在教学资源分配方面和教学活动展开等方面是具体的实施者。通过科学地分配活动时间，采取合理的活动方式，可以启发学生的思维，协调学生的关系，激发学生集体学习的动力。教师在教学过程中通过创设学习情境，调动学生主动参与的积极性。

（2）课程研制者：实践性是教育教学研究的重要品性，教师工作于真实的教育情境之中，最了解教学的困难、问题与寻求，能及时清晰地知道到问题的存在。他们与学生交流沟通，明白学生的需求。通过改革，我国的教育教学正在从传统向现代转换，课程改革使得课程管理已从中央集权改革为中央、地方与学校三级分权，这使得教师不再只是课程的被动执行者，这样的变革也赋予教师“课程研制者”的角色。他们可以利用自我教育第一线的优势身份，参与校本课程的研究。教师对教材必须有超前性的理解，应积极主动地以一种全面、动态和批判的思维加工和重组经验，找到学生已有的认知能力和即将学习内容之间的结合点。也就是说，教师一方面要考虑外部客观条件下经验当下价值和本然价值：更重要的是必须精确地掌握儿童发展过程中已有或可能发生的个体经验，以及由此关系到的课程适应性的广度和深度。在此过程中，教育者应按照经验的连续性和交互作用原则对经验进行筛选和组织，他们的主要责任是认识到哪些环境有利于引导学生生长的经验，知道怎样利用现有的自然和社会环境，并从中抽取最有发展价值的经验，促进学生的发展。

（3）引导者：在“知识爆炸”的现代社会，虽然人们的道德观、价值观呈多元化趋势，学生获取知识的渠道多元化，在某些方面上，学生知道的东西或许比教师多，教师不再是教育资源的唯一拥有者，但教师的道德观、价值观总是代表着居于社会主导地位的道德观、价值观，并用这种观念引导年轻一代；并且在学生获取教育资源过程中扮演着引导者的角色。教学中教师引导学生动手、动口、动脑，积极主动地参与师生双边活动，使学习的过程成为学生实践、体验、探索、成长的过程，培养学生主动思维、积极探索、互相合作的学习品质。课堂上通过师生互动、积极交往、共同发展；教师也是学生群体的潜能开发者，他引导学生，让每个学生固有的发展可能性转化为现实性，让学生的德智体美得到良好的发展。教师在教学过程中根据学生身心发展的规律和特点及学生个体在发展方向和发展水平上可能存在的差异，因材施教，及时认识、创造条件，施以正确的教育。教育的目的是为了让使学生变得聪明、更高尚、更成熟。教师不但要教学生学习知识，而且要引导学生学会学习。学习是人的本能。

（4）朋友：学习的过程是师生共同学习、互相质疑、听取意见从而达到互相帮助、共同发展的过程。教师应以一个平等的参加者和伙伴的身份与学生交往，把学生视作沟通的伙伴与活动的主体，把自己当作学习团体中平等的一员，以知识渴求者的身份和学生一起讨论、探究和交流，以自己的丰富经验指导学生对知识和人生意义的建构，并在对话和交往中分享彼此的见解知识和情感理念，实现本真意义上的教学相长。虽然教师与学生有一定的年龄、地位、阅历等方面的差异，但并不妨碍师生之间友情的建立。教师和学生之间和谐相处，可以让教师更加全面地观察、理解、研究学生，了解学生的学习特点、个性特征、内心感受和思想状态，促进学生发展和自我发展。

《标准》突出强调要尊重教师和学生对教学内容的选择性，注重教学评价的多样性，使课程有利于激发学生的运动兴趣，养成坚持体育锻炼的习惯，形成勇敢顽强和坚忍不拔的意志品质，促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康、和谐地发展，从而为提高国民的整体健康水平发挥重要作用。

《标准》与现行体育教学大纲有着七大主要不同之处：指导思想、目标体系、学习领域、学段、内容标准、教学时数规定、评价方法等。而这些不同之处 ……此处隐藏12150个字……运用，以利于教师的深度理解与内化。再次，教师教育需要培养教师对社会倡导的教育理论的判断与解读能力，激发教师的反思能力，使教师有不断调整个人教育观念的动力，以利于教师逐渐成为一名自主的专业工作者。[1]

2．改善教师教育的内容――正视教师个人教育观念的存在，有效利用教师个人教育观念，开发教师教育课程

从教师教育的现状来看，现有的教师教育经常忽视教师个人教育观念的存在及其在教师学习新的教育理论中的重要作用，课程内容常常停留于对教育理论的抽象分析上，与教师的实际经验和他们所面临的幼儿园教育实践存在差距。针对这种现状，教师教育者应该意识到并正视教师个人教育观念的存在，在充分调查、了解和分析教师原有个人教育观念的基础上，结合教师的实际情况确定教师教育课程的具体内容。值得一提的是，在了解教师已有个人教育观念的过程中要特别注意对教师缄默性个人教育观念的挖掘以及对教师朴素教育观念的利用。由于缄默性教育观念具有内隐性，教师一般很难意识到它的存在，但这种类型的观念往往能真正决定教师的教育行为，切实影响教师对新的教育理论的理解。教师教育者应该从教师的言行中敏锐地捕捉到教师缄默性教育观念的蛛丝马迹，并创造机会使之外显，使教师在明晰自己的缄默性教育观念的基础上反思、完善和调整个人教育观念。教师教育者也可以在此基础上有针对性地组织培训课程。朴素教育观念是指教师关于教育的非理性、非系统化的认识，这些认识来源于教师的日常生活经验，常常以背景性知识的形态存在并发挥作用，由于其“习以为常的存在”反而不容易引起注意，但这种朴素教育观念却是教师接受新的教育理论的重要基础，教师教育课程的制定必须考虑到它的存在并把它当作有意义的“先行组织者”加以有效利用。

教师教育的课程不但应该是理论性的，而且应该与幼儿园教育实践以及教师已有的知识经验建立联系。理论工作者主要“生产”系统的教育理论，一线教师更多地“生产”实践性知识，他们之间的差异是显而易见的，谁的理论或知识将成为教师教育课程的实际内容，这在很大程度上取决于教师教育者的取舍。笔者认为，教师教育需要对两者同时加以考虑并给予同等的重视，忽视任何一方都会影响教师教育课程应有的效果。如果一味强调对实践知识和实际教学方法的关注，培养出来的教师只能成为“技术型”教师，即“可以模仿教学实践，但不能解释这些教学实践背后的原理或理念，因为他们所学的只是教学的方法，而不是教学的原理”。[2]相反，如果只重视对教育理论的介绍、传授，将会使职前教师在毕业后缺乏从事教学实践的基本技能知识，并且由于缺少实际经验的支持而对所学的教育理论一知半解，更谈不上将它运用于具体的教学实践了。因此，将具体的实践知识与抽象的教育理论有机融合组成的教师教育课程才是最佳选择。教师教育的课程还要特别关注专家型教师通过教学形成的那种实践知识和专门知识，这种知识往往是将抽象的教育理论运用于具体的教学实践中而形成的，具有一定的理论性与较强的实用性，是将教育理论与教学实践有机结合的典范，易被教师理解和接受。

3，教师教育的方式――引导教师个人教育观念的反思性表达，提供教师践行个人教育观念的机会

虽然促进教师个人教育观念形成的方式可以有多种，但诸多研究表明，促进科学的教师个人教育观念形成的有效途径是交流与讨论，同时还需要刺激教师自我调节的学习(self-regulativelearning)和自我指导的探究(self-directedreasomng)。因此，教师教育者首先应该为教师创造一个宽松的讨论环境，采取各种方式、通过各种途径为教师个人教育观念的交流与对话提供机会，鼓励他们敢于说出并能主动剖析自己关于

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教育教学的真实想法，这样才可能使他们处于一个有意义的建构性学习过程中，有效地促进他们科学的个人教育观念的形成，使每位教师都能在互相碰撞中不断调整并升华自己的个人教育观念。其次，教师教育者要善于发现、挖掘和引导教师个人教育观念的表达，特别是营造氛围激发教师缄默性个人教育观念的外显，并在此基础上引导教师将自己的缄默性教育观念与外界倡导的教育理论进行比较，这样才可能让教师更好地理解、内化外界倡导的教育理论。再次，教师教育既要向教师进行教育理论的传授，又必须留出一定的时间让教师去思考、内化自己接受的教育理论，并尽可能创造机会和条件，让教师在实践中验证这些理论，采取理论学习和实践学习相结合的方式，促进外界倡导的教育理论向教师个人教育观念的转化。

在教师教育中，要形成科学的教师个人教育观念，还必须运用一些具体的策略方式。根据国内外已有的研究与实验结果，笔者归纳出以下几种有效的方式。

(1)反思性日记。教师的反思性日记主要是将自己对教育教学行为的所思所想记录下来。撰写反思性日记有利于教师积累教育教学的经验教训，能为教师经常性的反思提供丰富的思想素材。如果教师能就反思性日记进行经常性的集体交流与分享，将有助于教师个人教育观念的形成与教师的成长。

(2)成长文件夹。成长文件夹或档案袋是将教师在接受教育过程中的重大事件和重要转变加以记载。教师成长文件夹由教师教育者和教师本人共同完成，收集教师的有关论文、反思性日记或发言记录等，这样教师在学习中可以随时利用成长文件夹提供的信息跟他人交流，并能以发展的眼光看待自己。这种成长文件夹还可以在教师工作期间运用，伴随着教师的职业生涯，成为教师发展可以凭借的依据。

(3)学习共同体。“不少研究和实例都显示，当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他学习方式快。”c3’学习共同体能把不同背景的教师组织在一起讨论他们感兴趣的教育问题，探讨解决问题的方法并共享解决问题的方案，这将有助于教师认识到不同的个人教育观念之间的差异与联系，从而更好地确立自己的个人教育观念。

(4)教师专业发展学校(PDS)。发源于美国的PDS教师教育模式是指教师教育机构与中小学合作培养师资。这种合作可以弥补常见的职前教师缺乏实际教学经验和在职教师少有机会参加理论进修的缺憾，而且可以在专业教师教育者和经验丰富的一线教师之间建立经常性的联系，以便共同实施教师教育。因为一般而言，专业的教师教育者更关注教育理论问题，而经验丰富的一线教师主要关注教学中的实际问题，他们的联手能将各种理论知识与实践经验联系起来，有助于教师更好地理解教育理论并形成自己的个人教育观念，也有利于他们更快地面向实践，真正将理论运用于实践。

参考文献：

[1]石中英．缄默知识和师范教育．高等师范教育研究，2001,3

[2]J．Dewey．The Relation Of Theory Co Practice inEducation [A],Achambaulc(Eds),JohnDeweyOnEducation：Selected Readings．Chicago：University Of Chicago Press，1964．101

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